Vorlesen

Vorlesegespräche intermedialer Bearbeitung

Zur Wichtigkeit des Vorlesens 

Lesen in unsere Gesellschaft ist eine grundlegende Kulturtechnik, die uns dazu befähigt am Leben teilzunehmen. Aus diesem Grund kommt dem Erwerb dieser Fähigkeit eine große Bedeutung zu. Schon Kinder werden durch das Vorlesen mit Schrift, Klang und Betonung konfrontiert und bauen so ihre ersten Lesekompetenzen auf (Rosebrock/Scherf, 2019). In der Lesesozialisationsforschung wird deutlich, dass das Vorlesen eines Erwachsenen positive Effekte auf die Lesesozialisation des Kindes hat. Gerade während des Lesens laufen Ko-Konstruktionsprozesse ab, bei denen der Erwachsene mit dem Kind den Inhalt des vorgelesenen Buches durch Fragen, Impulse und Gespräche konstruiert (Rosebrock/Scherf, 2019). Diese Erkenntnisse sollten dann in der Anschlusskommunikation besprochen werden, da diese große Erfahrungs- und Lerngelegenheiten für das Kind bieten. Es kann seine eigenen Gedanken erforschen und eigene Konzepte erstellen und so die ersten Schritte zu einer Lesekompetenz schaffen. Dafür ist jedoch das familiäre Kommunikationsklima entscheidend, da dieses dafür sorgt, wie und in welcher Intensität der Kontakt zu Print-Medien aufgebaut wird. Die Lesesozialisation hängt auch von lesebezogenen Gesprächen, der sozialen Einbindung des Lesens, dem Alltag und dem Leseverhalten der Eltern ab (Muratovic, 2014). Wichtig ist, dass sich das Kind während des Vorlesens aktiv an den Ko-Konstruktionsprozessen und der Anschlusskommunikation beteiligen muss, um zum:r „Leser:in“ zu werden. Deswegen müssen Erwachsene dafür sorgen, dass diese Gespräche ausreichend aufbereitet sind, um eine entsprechende Kommunikation zu schaffen. In der Schule wird diese elterliche Anschlusskommunikation insoweit ausgebaut, als sie professionalisiert und zielorientiert durch die Lehrkraft stattfindet. Professionell heißt, dass sie in der zone of proximal development stattfinden soll, also nicht nur der kindlichen Entwicklung entspricht, sondern das Kind anspornt, darüber hinaus zu denken (Muratovic, 2014). Es muss jedoch darauf geachtet werden, keine zu überfordernden Fragen und Ziele zu setzen, um die Motivation nicht zu verringern. 

Um für die Kinder einen optimalen Unterricht mit Bilderbüchern zu planen, kann es hilfreich sein, sich bewusst zu werden, welche Prozesse beim Betrachten von Bildern automatisch ablaufen; so kann man den Fokus auf das lenken, was zur Förderung und zum Ausbau der visual literacy vertieft werden kann (Sauerborn, 2021). Zudem sollte die Lehrkraft vorher Ziele setzen und Fragen notieren, die auf den zu betrachtenden Sachverhalt hindeuten. Solche anleitenden Gespräche über das Bilderbuch bieten die Möglichkeit, sich mit dem Buch ausreichend auseinanderzusetzen, seine Inhalte zu begreifen und Figuren besser zu verstehen sowie die Kompetenzen des „Sprechen und Zuhören - Gespräche führen“ zu vertiefen (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 17f). Oft transportieren Bilder Inhalte besser als Texte, so werden für Kinder besonders Emotionen sichtbarer und nachvollziehbarer, wenn sie in Bildern dargestellt werden. Die Kinder können sich dadurch noch besser in Figuren hineinversetzen. Diese Perspektivenübernahme macht es Kindern möglich, in einem sicheren Setting Teil der Geschichte zu werden, sich in die Figuren emotional und gedanklich einzufinden, um den Sachverhalt gleichzeitig mit der eignen Lebenssituation und dem Umfeld zu vergleichen (Reiter, 2021). Dies bildet unter weiteren zehn Aspekten einen der Punkte, die laut Spinner (2006) zum literarischen Lernen dazu gehören. Diese Fähigkeiten sind Voraussetzungen, um diese dekodierten Nachrichten später schriftlich formulieren zu können und müssen deswegen gefördert werden. Anknüpfend daran kann es für die Kinder zunächst hilfreich sein, sich das Cover des Buches zu betrachten, um erste Eindrücke zu sammeln und dann aufkommende Gedanken als Lehrkraft fragen- und impulsgeleitet auf die Interpretation zu leiten (Reiter, 2021). Wichtig dabei ist jedoch, dass die Lehrkraft ihre eigenen Deutungen den Kindern gegenüber verschleiert, um die Denkprozesse nicht zu behindern. Auf diese Weise können Kinder dazu angeregt werden, den Inhalt zu verstehen sowie aufkommende Bilder entsprechend der Narration zu interpretieren. Um diese Perspektivübernahme zu fördern, kann der Inhalt des Buches auch anhand von Musik, Helligkeit/Dunkelheit oder ähnlichen intermedialen Bearbeitungen atmosphärisch untermauert werden. 

Unterrichtsansatz für die Primarstufe (3. und 4. Klasse):
(Klang-)Geschichte zum Bilderbuch „Rotkäppchen“ von Adolfo Serra (2012) - Kooperation mit dem Musikunterricht

Der Unterrichtsgegenstand, das Bilderbuch „Rotkäppchen“ (Serra, 2012) kann fächerübergreifend durch das Erarbeiten einer (Klang-)Geschichte intermedial behandelt werden.

Zum Unterrichtseinstieg wird das Bilderbuch den Schülerinnen und Schülern präsentiert. Da es sich um ein textloses Bilderbuch handelt und die Illustrationen genau betrachtet werden sollen, kann das Bilderbuch über einen Beamer oder eine digitale Tafel vergrößert für die Lerngruppe dargestellt werden.

Zunächst werden die einzelnen Buchseiten und Szenen im Plenum besprochen. Dabei werden die Fragen beantwortet, was die Illustration darstellt, was in der Geschichte gerade passiert und welche Gefühle sowie Stimmungen über die Illustrationen vermittelt werden. Für die Wortschatzarbeit, die im hessischen Kompetenzbereich "Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und reflektieren: Sprachliche Mittel reflektieren und verwenden" (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 20) zu finden ist, kann eine Wörtersammlung durch eine Mindmap oder durch Wortkarten beispielsweise an der Tafel erstellt oder ergänzt werden. Die Geschichte des Bilderbuches kann dabei bereits vielen Schüler:innen bekannt sein, da das Volksmärchen „Rotkäppchen“ in Deutschland populär ist. Eventuell werden hier verschiedene Adaptionen von den Kindern angesprochen und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede in ihren Gesprächsbeiträgen thematisiert. Zum Schluss sollte der Handlungsverlauf des Bilderbuches für alle Schüler:innen deutlich und geklärt sein.

Insgesamt unterstützt diese Plenumsphase die Kompetenzbereiche „Sprechen und Zuhören - Gespräche führen“ (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 17f) sowie „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und reflektieren: Sprachliche Mittel reflektieren und verwenden“ (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 20) im hessischen Kerncurriculum des Faches Deutsch. Des Weiteren kann dieser Einstieg auch im Kunstunterricht im Kompetenzbereich „Sehen, Wahrnehmen und Erfahren“ (Hessisches Kultusministerium, 2011b, S. 17) verortet werden, da die Kinder ihre Eindrücke und das Empfundene ihrer visuellen Erfahrung verbalisieren.

Daraufhin kann sich an das Plenum eine Gruppenarbeit anschließen. Die Schüler:innen werden dafür in fünf Gruppen eingeteilt. Jeder Gruppe werden drei Doppelseiten des Bilderbuches zugeordnet. Die einzelnen Gruppen erhalten ihre Buchseiten als Ausdruck und müssen zunächst wiederholend ihre Eindrücke, die Gefühle und die Darstellungen beschreiben und auf einem Planungspapier festhalten.

Anschließend startet die Phase der Textproduktion. Hier greift der Kompetenzbereich „Schreiben: Texte allein und mit anderen planen, schreiben und überarbeiten" (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 18f). Bei dieser Aufgabe sollen die Schüler:innen einen passenden Text für die zugeteilten Bilderbuchseiten gestalten. Hier können Vorkenntnisse zum Thema Märchen und Erzähltextproduktion wiederholt werden. Außerdem kann man den Gruppen unterstützende Materialien bereitlegen wie beispielsweise Formulierungshilfen, verschiedene textliche Versionen von Rotkäppchen oder anderen Märchen. Die Gruppe sollte mit ihrem Text die Handlung, die Atmosphäre sowie die Stimmung der entsprechenden Buchseiten einfangen und verschriftlichen. Hierbei ist auch der Kompetenzbereich „Lesen und Rezipieren - mit literarischen und nichtliterarischen Texten/Medien umgehen: Mit Texten/Medien produktiv umgehen“ (Hessisches Kultusministerium, 2011a, S. 20).

Als zweite Aufgabe müssen die Gruppen das Thema „Stimme“ untersuchen. Sie sollen besprechen, wie man mit der eigenen Stimme unterschiedliche Stimmungen erzeugen kann, Spannung aufbauen könnte, verschiedene Rollen wie das Rotkäppchen oder den Wolf akustisch darstellen könnte und wie diese explizit klingen müssten. Des Weiteren sollen sie bei dem produzierten Text überlegen, welche Lautstärke und welches Sprechtempo gewählt werden sollten und ob dies im Verlauf ihres Textes sich ändern müsste. Mögliche Überlegungen sind zum Beispiel, ob das Rotkäppchen zunächst eine leise, zarte Stimme hat und der Wolf langsam, tief und lauter spricht. Diese Anmerkungen sollen die Schüler:innen an ihrem Text markieren. Hier kann auch ein Leitfaden mit bestimmten Hinweisen und Farbcodes helfen.

Daraufhin können die Ergebnisse der Gruppe gesichert werden, indem die produzierten Texte gemäß ihrer geplanten Performance mit den Illustrationen des Buches der Klasse präsentiert werden. Durch das Feedback kann überprüft werden, ob die Stimmungen erzeugt werden konnten und ob es noch weitere Ideen zum Anpassen geben würde. Danach können die Gruppen ihre Texte überarbeiten. Alternativ können hier auch Arbeitsgruppen aus zwei und drei Gruppen gebildet werden, die sich gegenseitig ihre Texte präsentieren.

Die kommende Phase kann im Musikunterricht durchgeführt werden und der Kompetenzbereich "Musik machen" angesprochen werden (Hessisches Kultusministerium, 2011c, S. 15). Die Gruppen haben nun die Aufgabe, die erzeugte Stimmung und Atmosphäre ihres Textes und ihre sprachliche  Performance durch verschiedene Orff-Instrumente zu unterstützen und zu begleiten. Zunächst können verschiedene Instrumente behandelt und die Geräusche beschrieben werden. Hierbei können auch bereits Ideen generiert und Assoziationen geäußert werden. Beispielsweise kann behandelt werden, dass die Klanghölzer wie Schritte klingen können und die Rassel wie das Rascheln der Blätter. Dabei werden die Inhaltsfelder „Klang“ sowie „Ausdruck und Wirkung“ (Hessisches Kultusministerium, 2011c, S. 17) des hessischen Kerncurriculums im Fach Musik thematisiert.

Im nächsten Schritt wird ein Bogen zwischen den produzierten Texten, den gewählten sprachlichen Aspekten beim Vorlesen sowie den Orff-Instrumenten geschlagen. Die Gruppen sollen nun aus ihren Texten eine Klanggeschichte entwickeln, die sich aus der Illustration, dem produzierten Text, der Stimmen und dem instrumentalen Klang zusammensetzt. Hierbei haben die Gruppen die Möglichkeit, verschiedene Klänge und Rhythmen der Orff-Instrumente erneut auszuprobieren. Auch hier greifen die Überlegungen zu Tempo und Lautstärke. Beispielsweise kann ein Schrei des Wolfes aus einer lauten, wilden Klangmischung aus Schellenstab, Handtrommel und Rasseln bestehen und das Hinauflaufen der Treppen aus regelmäßigen Schlägen auf der Holzblocktrommel oder dem Xylofon begleitet werden. Danach kann die instrumentale Planung mittels verschiedener Symbole festgehalten werden. Auch hier kann ein vorgefertigtes Arbeitsblatt unterstützen.

Zur Ergebnissicherung können die Gruppen ihre Arbeiten im Plenum in der richtigen Reihenfolge präsentieren. Schlussendlich besteht die Möglichkeit, die Ergebnisse durch eine Tonaufnahme aufzuzeichnen, um ein begleitendes Hörspiel für das Bilderbuch als Projektergebnis herzustellen.

Unterrichtsansatz für die Primarstufe (4. Klasse)

Barrierefreies Vorlesen eines Bilderbuches für blinde Kinder

Bilderbuch „Rotkäppchen“ von Adolfo Serra (2012)

Ein weiterer Unterrichtsansatz mithilfe des Gegenstandes „Rotkäppchen“ (Serra, 2012) soll das Vorlesen des Buches für blinde Kinder sein. Es soll beispielsweise bei einem Schulfest das Märchen des Rotkäppchens behandelt werden. In einigen Klassen gibt es Kinder, die blind sind und durch ihre anderen Sinne an ihrer Umwelt teilhaben. Die Kinder sind eingeschränkt bezüglich des Verstehens von Bilderbüchern. Diese Benachteiligung soll ausgeglichen werden durch die barrierefreie Gestaltung des Vorlesens von Bilderbüchern.

Blinde Menschen schmecken, fühlen, riechen und hören meist außerordentlich gut. Das Ziel soll es also sein, das Bilderbuch des Rotkäppchens möglichst erlebend vorzulesen. Die Bilder stehen den blinden Kindern nicht zur Verfügung. Deshalb müssen diese möglichst genau beschrieben werden. Dadurch fällt zwar die zu Anfang erwähnte, entstehende Vorstellungskraft des Vorlesens größtenteils weg, schenkt den Kindern ohne Sehkraft jedoch einen Zugang zur Geschichte und somit auch ein Zugehörigkeitsgefühl.

Die Klasse, die das Bilderbuch vorstellt, geht zuerst in Austausch darüber, was sie auf den einzelnen Bildern wahrnehmen. Dabei gibt es Hilfestellungen, wie zum Beispiel folgende Leitfragen:

·         Sind Figuren (Mensch oder Tier) auf dem Bild zu sehen? Wenn ja, welche?

o    Wie sehen sie aus, was haben sie für Kleidung an?

o    Wie ist ihr Gesichtsausdruck?

o    Wie wirkt ihre Stimmung auf dich? (glücklich, traurig, verängstigt…)

o    Welcher Ausschnitt der Person/des Tieres wird gezeigt? (Nur der Kopf, ganzer Körper…)

o    Was tut die Figur? (Versuche genau zu beschreiben)

 ·         Ist das Bild eher hell oder eher dunkel?

·         Wie groß ist der Bildinhalt dargestellt?

·         Was ist auf dem Bild alles zu sehen? (Gegenstände, Bäume, Häuser…)

·         Welche Gesamtstimmung entsteht für dich?

Dies sind einige Leitfragen, die dem kindgerechten Analysieren des Bilderbuches dienen und dazu zu einer fundierten Repräsentation der Geschichte führen können. Im Gespräch mit der Klasse werden unterschiedliche Eindrücke gesammelt und dabei werden sich auch Wahrnehmungen und Interpretationen unterscheiden. Die Kinder müssen mithilfe der Lehrkraft einen Kompromiss finden, um zu jedem Bild einen geeigneten Vorleseinhalt zu erschaffen. Der Austausch darüber verstärkt zum einen das Verständnis für die Geschichte und zum anderen die Begründung der Wichtigkeit durch steigendes Empathievermögen gegenüber der nicht-sehenden Kinder.

Die Kinder sollen sich wahlweise entweder alleine oder im Zweier-Team auf eine Doppelseite fokussieren, um diese im beschreibenden Vorlesen später präsentieren zu können.

Zusätzlich dazu können Tastbilder angefertigt werden. Diese erfordern jedoch mehr Zeitaufwand. Hierbei wird zu jeder Doppelseite nach Materialien gesucht, die die bestimmten Komponenten des Bildes am besten beschreibt. Man könnte zum Beispiel beim Beschreiben des Rotkäppchens einen samtweichen Stoff auf das Tastbild kleben. Dieser regt die Vorstellungskraft der beschreibenden Kleidung an. Ein weiteres Beispiel wäre der Einsatz von Moos und Rinde, die zur Beschreibung des Waldes dienen würde. Somit können blinde Kinder während des Erzählens einen weiteren Sinneseindruck erhalten, um die Bilder im Kopf zu konstruieren.

Eine weitere Methode, um die Barrierefreiheit zu gewähren, wäre der zusätzliche Einsatz der Klanggeschichte zum Bilderbuch. Dieser wurde ausführlich im obigen Textabschnitt beschrieben und kann methodisch optional abgewandelt zu den Beschreibungen und Tastbildern mithilfe von Klängen angewendet werden.

Eine Vorstellung bei einem Schulfest kann nicht nur für die blinden Kinder gedacht sein. Man kann an alle Mitschüler:innen und Besucher:innen appellieren, selbst die Augen zu schließen und sich die Geschichte bildlich vorzustellen.

Weitere passende Gegenstände


Durch großflächige Illustrationen kann man dem Märchen in dieser Bilderbuchfassung gut folgen. Da die kurzen Texte in englischer Sprache sind, können die Bilder für eine selbstständige und unabhängige Textproduktion und einem kreativen Vorlesegespräch genutzt werden.

https://www.jencorace.com/hansel-and-gretel 


Mit diesem Gegenstand können eigene Märchen aus bekannten Motiven und Zitaten aus populären Märchen kreiert werden. Hier regen die vielfältigen Möglichkeiten und Kombinationen zu aktivierenden Vorlesegesprächen an und können abwechslungsreich im Unterricht verwendet werden.

https://www.laurencekingverlag.de/products/die-mrchenbox?_pos=4&_psq=mär&_ss=e&_v=1.0 


Dieses Bilderbuch besticht durch große, stimmungsvolle Illustrationen. Durch die kurzen Textpassagen, die zahlreichen dargestellten Szenen sowie die erkennbare Anlehnung an das Volksmärchens "Rotkäppchen" kann das Buch als kreativer Anlass zum Vorlesen sowie als Schreibanlass genutzt werden.

https://www.perlentaucher.de/buch/anthony-browne/in-den-wald-hinein.html 

Quellen